Estudios literarios

“Seguramente bromea, Dr. Higashi”

Más allá de la poesía, el discurso
(algunas pautas para su comprensión)

Alejandro Palma Castro
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Motivado por el artículo que ha escrito Alejandro Higashi en esta misma publicación sobre el desconocimiento y consecuente pobreza de la lectura de poesía en México, es que quiero compartir algunas ideas relacionadas para concluir con una propuesta sencilla para leer el poema a un nivel básico que nos permita, posteriormente, abrevar en análisis e interpretaciones profundas. Para ello es que iré articulando un argumento que comienza desde el mismo encabezado.[1]

Sure“Surely You’re Joking, Mr. Feynman!” Adventures of a Curious Character (1985) fue un éxito editorial en lo que ahora se denomina divulgación científica. El resquebrajamiento, en los setenta, del discurso científico como algo absoluto e infalible condujo a la estrategia de popularizar o “humanizar” la ciencia como parte de la estructura social y cultural de nuestras vidas. El libro de Richard P. Feynman, Premio Nobel de Física en 1965, muestra a un sujeto banal quien por cierto dice de la poesía:

Para mí, ningún verdadero hombre debería poner atención a la poesía y ese tipo de cosas. De qué manera la poesía era escrita fue algo que nunca me sorprendió. Por eso desarrollé una actitud negativa hacia el tipo que estudiaba literatura francesa, o se dedicaba demasiado a la música o poesía, todas esas cosas “elegantes” . (67)[2]

Esta actitud de vago de Brooklyn, demasiado macho como para permitirse cierta sensibilidad hacia la poesía y otras artes es con la cual va “descientifizando” la física y aplicándola a situaciones de la vida cotidiana.

Cuando leí la experiencia de Alejandro Higashi “en la fila de la caja de una conocida librería” apesadumbrado por la grotesca escena donde una familia y la cajera reían y festejaban por no haber leído el Quijote y él pidiéndole a su vecino de la fila “que me despertara de la pesadilla. ¿De verdad escuchaba a tres adultos en una librería alardeando de su ignorancia?”, pensé que si hubiera estado dos lugares atrás de él habría de decirle: “¡seguramente bromea, Dr. Higashi!”. En el mismo tono en que la señora Eisenhart increpaba a Feynman por pedir leche y limón para su té.[3] El problema de la literatura, pero sobre todo de la poesía, es su impertinencia en un mundo “real” demasiado distinto a la idealización llevada a cabo por el arte. Quien, en la década de los treinta, piensa que dedicarse a la poesía es cosa de afeminados y cincuenta años después, en su biografía escrita, no tiene empacho en reconocerlo, se encuentra en el mismo plano de la realidad que la gente haciendo gala de no haber leído, ya no digamos el Quijote, pero siquiera un libro completo en un año.

Si lo pensamos un poco más a profundidad incluso el mismo acto de leer comporta un sesgo ideológico: ¿cuándo leer y qué leer? Por ejemplo, en el México decimonónico la aceptación generalizada para que las mujeres leyeran y escribieran se encuentra vinculada a la necesidad de educar a los niños varones con determinados valores predominantemente liberales y republicanos obviando la equidad de género. Irving Leonard en su clásico Los libros del conquistador se ha encargado de ilustrar la preocupación inicial de los reyes españoles para que a los originarios del “nuevo mundo” no se les permitiera la lectura de libros de caballerías y otras obras de esparcimiento a pesar de que criollos y peninsulares importaban este tipo de obras de manera considerable. Uno de estos best sellers lo fue el Quijote el cual, por cierto, contenía implícito un instructivo de cómo leer por deleite sin que esto condujera a consecuencias enajenantes.

Visto de esta manera la lectura ha sido un mecanismo para educar desde cierta perspectiva y ha quedado fuera de la “realidad” que alguien lea el Quijote, así como algún poema, por placer. La lectura conlleva en la mayoría de los casos de su fomento e instrumentación un objetivo utilitario, se lee para un fin particular que desde luego no es el deleite a menos que este sea determinado ideológicamente (la lectura de Los de abajo de Mariano Azuela como puntal de la novela de la Revolución Mexicana, por ejemplo). Por lo tanto existen muchas obras literarias, entre ellas el Quijote y casi toda la poesía, las cuales al no mostrar claramente su utilidad en la vida “real” contemporánea han quedado relegadas a meras piezas de ornato o museísticas. Lo más temible de esta situación es que varios sistemas educativos en el mundo, sobre todo aquellos con los peores índices en destreza lectora, operan bajo esta lógica lo cual no es sino un reflejo del avance de la tecnocracia en nuestra sociedad. Juan Domingo Argüelles en su artículo “¿Por qué es un problema la lectura?” resume bastante bien el contexto mexicano:

El “problema de la lectura” en México, y en muchos otros países, no es otro que un problema de educación; particularmente de una educación que tiene como propósito “arraigar ideas definitivas” en vez de favorecer una independencia de criterio. Y este problema educativo entronca, por supuesto, con las peculiaridades de un sistema político y económico que, en su pragmatismo tecnocrático, conspira de manera natural contra la cultura y las humanidades.

En México se lee literatura –cierto tipo de textos clásicos como parte de un canon, obligada por los programas educativos los cuales acortan cada vez más sus contenidos sujetándose a la enseñanza de fechas, nombres, movimientos y títulos, algo que nada tiene que ver con la lectura de un libro de literatura. Y dentro de esta dinámica se encuentra inmersa la poesía en un panorama que ya Higashi describió con agudeza y del cual colige una observación interesante:

Todo este largo camino nos sirve para explicarle al lector que se acerca a la poesía que su turbación y desazón cuando lee un poema y no entiende no es por falta de capacidad ni porque el lenguaje del poeta sea parte de una alquimia especial… se trata, en realidad, de un programa poético seguido como una forma de defensa ante un mercado editorial y educativo que le ha resultado siempre adverso. Si te acercas a la poesía contemporánea y no entiendes, eso no debe sorprenderte. Nos pasa a todos y es un fenómeno presupuesto ya durante el proceso creador: la poesía debe ser una expresión enigmática del arte, la lectura debe ser difícil y tortuosa.[4]

Hasta aquí esto es evidente como un efecto en nuestra sociedad actual. Lo que me perturba sobremanera es cuando esto se hace extensivo a nuestras licenciaturas y posgrados en literatura. La poesía es el menos socorrido de nuestros géneros literarios en dichos programas, aún descartando el teatro el cual, en su doble disposición de texto y puesta en escena, cuenta con varios programas especializados en artes escénicas. En comparación con la narrativa, existen pocos cursos, seminarios, tesis y estudios críticos sobre la poesía. Esto nada tiene que ver con preferencias hacia otros géneros literarios sino con la poca disposición para realizar un trabajo intelectual que proviene, por ejemplo, del famoso “respeto” hacia la poesía o el mito de un conocimiento poético legado a unos cuantos ungidos. Detrás de todo esto se esconde una carencia para reconocer a la poesía como un discurso específico con elementos y funciones distintas a otros discursos, incluso entre los géneros literarios. El propio origen de la poesía en nuestras culturas iniciales como palabra sagrada explica en algo sus rasgos característicos. Parte del problema de no poder leer poesía proviene de que nunca nos han enseñado a hacerlo en el nivel de educación básica –donde se establece el objetivo de fomentar las destrezas lectoras en el alumno. Y las causas nos remiten al comienzo de mis ideas en este artículo; primero, porque no existe una claridad sobre el objetivo de aprender a leer poesía como no sea por placer o para alimentar el alma; segundo, porque un buen lector de poesía adquirirá cierta independencia crítica poco favorable para el modelo económico neoliberal el cual requiere de buenos lectores de instrucciones, no de gente que pueda cuestionarlas; y tercero, porque los poetas se han encerrado en un campo cultural aparte, el canon de la poesía desde luego, a partir de donde se han establecido ciertos valores invertidos respecto a los contextos sociales, culturales y económicos actuales, por ejemplo: mientras menos conocido y vendido, mejor poeta; un buen poema es aquel que sabe conservar su hermetismo; la poesía se vuelve arte en cuanto se aleja más de la realidad, etc.

III Festival de Poesía de Lima

III Festival de Poesía de Lima

Estas circunstancias nos dejan a los profesores que deseamos enseñar a leer y reaccionar ante diversos poemas, con pocas posibilidades. Si bien es cierto que la poesía no puede enseñarse, sí es posible explicar su funcionamiento como discurso. Mario Montalbetti en Cajas (2012) a través de la ingeniosa argumentación de una caja cerrada y de la promesa de contener un objeto adentro, muestra la inefabilidad del arte desde la noción del signo del lenguaje de Saussure:

Una obra de arte sólo es canjeable por ella misma.
Así, es un objeto singular.

Pero es canjeable por sí misma a condición de que no sea idéntica a sí misma.

O, más bien, a condición de que parezca decir que no es idéntica a sí misma.

O, más bien, a condición de que no sea zurcible. (s/p)

La poesía no se puede enseñar no porque sea conocimiento propio de algún rito órfico si no porque su sentido se encierra en sí misma y no hay manera de traducirla a otro lenguaje que nos permita discernirla. Pero los elementos que la constituyen como discurso, manifestado a través del poema, se pueden describir y tipificar para entender cómo funciona lo poético; el resto se adscribe al ámbito fenomenológico, es decir, cómo el sujeto se relaciona con determinado poema. Tal como Higashi lo plantea en el artículo que he venido refiriendo: “Al sentido del poema se llega por la vía intuitiva, pero para poder comunicar este sentido hace falta mucho trabajo intelectual y argumentativo detrás”.[5]

Este trabajo intelectual y argumentativo es al que quisiera referirme en lo subsecuente. A partir del trabajo teórico de los formalistas muchas ideas literarias de siglos pasados se concretan y determinan para explicar el funcionamiento de un texto poético. Esto se continúa por varias vías (la nueva crítica, la estilística, la mitocrítica, etc.) pero quizás sea el estructuralismo, sobre todo la semiótica y la neorretórica de los sesenta, el pináculo para formular una teoría completa sobre la poesía en sus aspectos constituyentes. Una vez agotado este panorama, la crítica de la poesía se ha volcado sobre su orden pragmático como discurso: sus confines como género literario, la enunciación poética, las transformaciones de la poesía lírica, la analogía y simbolización, etc. También, a partir del asentamiento de los estudios culturales en la literatura durante los ochenta, se ha planteado una cultura de la poesía, línea que por cierto alienta muchos de los trabajos de esta revista Ancila, para intervenir su cerrado campo y mostrar su relación no solamente con otros discursos artísticos, pero con determinados contextos culturales y sociales que permitan mostrar cómo la poesía es un producto de nuestra experiencia cotidiana.

Todo este aparato crítico casi nunca llega a nuestros programas de estudio, mucho menos permea en la crítica de la poesía en general. En ciertos casos seguimos problematizados con el asunto de leer correctamente un poema para poder analizarlo y después interpretarlo. Como lo decía, es una falla de origen en nuestro sistema educativo la cual, mientras no la atendamos debidamente, seguirá afectando hasta la propia escritura de la poesía actual tal como se demuestra en el artículo de Higashi.

A manera de propuesta quiero compartir algunas pautas para la comprensión y lectura del texto poético que usualmente ocupo en mis clases. Se trata de una lista concisa de características del discurso poético y un esquema para su análisis. Esto no resuelve el problema a profundidad pero ayuda a deshacer algunas telarañas sobre la poesía para contar con lectores mejor preparados y convencidos de la increíble experiencia que aporta leer un poema. Cada uno los puntos que presento a continuación contiene una profunda discusión teórica de fondo, la cual en algunos casos sigue vigente e irresuelta. Bajo el criterio de comenzar por lo simple para después complejizarlo es que evito, en la medida de lo posible, largas explicaciones y referencias documentales para destacar de una manera sencilla las características principales sobre las cuales se debería basar un análisis del discurso poético:

1. El poema es un objeto lingüístico de una clase especial por los recursos y efectos que se reproducen en él y funcionan únicamente en él:
a. La relevancia de la forma o materialidad del texto atendiendo a los distintos niveles de la lengua (fónico, morfológico, sintáctico, léxico y semántico).
b. El efecto de extrañamiento[6] o desautomatización de lo habitual que provoca el aumento de la percepción en el lector (intensidad).
c. La correlación que guarda el plano de la expresión con el plano del contenido.
d. El desarrollo del texto desde el eje paradigmático a partir del uso de combinaciones y repeticiones.

2. El poema se presenta como una unidad independiente respecto a otros textos, discursos o actos del habla. Se trata de una unidad cerrada cuyo significado se explica por los mismos elementos que se contienen en el interior lo cual conlleva a pensar en la característica de autorreferencialidad.

3. Por lo tanto, el poema es una construcción verbal que apela a la búsqueda de su sentido (el mensaje profundo) por parte de un lector atento quien deberá establecer alguna lógica de organización de acuerdo con la correspondencia que exista entre los elementos del plano de la expresión y el plano del contenido.

4. La enunciación en el poema es distintiva respecto a otros géneros literarios a partir del sujeto enunciativo lírico (yo lírico)[7] quien expresa su experiencia con un objeto. Esta relación hace posible los siguientes aspectos:
a. Representa un acto de habla el cual se distiende en un espacio y tiempo presente “aquí y ahora” orientado por los deícticos.
b. Con ello el lector se involucra directamente en el poema el cual se actualiza y adquiere un grado de performatividad a partir del cual se vive la experiencia.
c. Este tipo de enunciación determina el sentido del poema a partir de la expresión de los enunciados. El sentido vendría dado por la objetivación de la experiencia del yo lírico.

5. El poema representa una relación particular e ilimitada con otros modos discursivos, textos, objetos y múltiples referencias (intertextualidad) desde donde se revela su complejidad y por tanto dificultad para establecer con claridad el proceso comunicativo.

Encyclopedia of Latin American LiteratureEstas características pueden quedar plasmadas de manera esquemática de tal modo que comencemos por buscarlas y argumentarlas con poemas específicos para posteriormente encaminarnos a una interpretación más completa. El esquema que presento a continuación se desarrolló a partir de uno que el Dr. Stephen M. Hart nos daba a los alumnos en el posgrado y el cual aparece referido en la Encyclopedia of Latin American Literature (1997) (1515). No está por de más agradecerle esta gran herramienta para el análisis del poema que él denomina “poetry map” la cual, en lo personal, me aclaró muchas lagunas sobre el discurso de la poesía además de iniciarme en la experiencia de César Vallejo.[8]

Mi experiencia en el salón de clase con el “poetry map”, su adaptación al contexto de las lecturas críticas y los conceptos que guían la enseñanza de literatura a nivel superior en México así como la consideración de la poesía como un discurso particular, me han llevado a proponer de manera esquemática las que considero características fundamental del discurso de la poesía. Como lo manifiesto entre mis alumnos, el “Texto poético. Esquema para su análisis” [Fig. 1] no es la verdad absoluta para el análisis, mucho menos de una compleja metodología crítica sino sencillamente de una herramienta de lectura más, entre las múltiples que existen para leer un poema, que comparto por si fuera de utilidad.

Muchos de los términos de este esquema se adoptan de diversos enfoques críticos sobre el texto poético. En adelante explico algo de ello:

El texto poético como discurso puede separarse en, al menos, cuatro aspectos característicos atendiendo a su conformación:

1. Plano de la expresión. Desde el formalismo ruso se insistió en la materialidad como fundamento del texto literario. El estructuralismo (Hjemslev) basado en la noción saussuriana del signo como unidad del lenguaje determina que el poema puede ser un signo lingüístico complejo, y por ello entiende al significante como plano de la expresión. De tal manera que se recuperan en este plano “las articulaciones suprasegmentales del significante” (Greimas, 17). En la propiedad del discurso poético existen convenciones que lo caracterizan. Por ejemplo las “estructuras estróficas” que corresponden al catálogo que tiene una lengua determinada para manifestar al poema (soneto, silva, octavas, etc.); pero también cualquier otra “organización en versos” que muestra la materialidad del poema desde un orden específico (división en estrofas). En esta secuencia también es pertinente abrir un espacio para considerar la “forma gráfica” de algún poema, esto es, un caligrama, poema ideográfico o cualquier otra variante icono-textual que se contiene de manera general bajo la categoría de poesía visual o experimental. En el poema el nivel de la lengua correspondiente a lo fonético también adquiere suma relevancia dados los orígenes orales de la lírica; las “onomatopeyas” representan un vestigio de esta tradición. Así mismo el verso contiene en su conformación una noción de “metro”, “rima” (o deliberada ausencia de ésta), “musicalidad” y “ritmo”. Ya sea bajo patrones regulares en una lengua específica o desde la búsqueda propia, pero estos elementos conforman la esencia de la materialidad de un discurso poético.

2. Plano del contenido. Bajo la misma noción estructuralista del poema como un signo lingüístico complejo, la parte correspondiente al significado serán todos aquellos elementos que se comprendan dentro del plano del contenido[9] y que en su correspondencia con el plano de la expresión detonan el sentido del poema en un primer acercamiento. En este plano intervienen como niveles de la lengua lo morfológico, lo sintáctico y lo semántico principalmente. En cada uno de ellos se pueden materializar elementos específicos del discurso poético. En los niveles morfológico y sintáctico se ubica la “morfosintaxis” en el poema, esto es, la función de las diversas palabras (morfología) y su combinación para integrar una frase (sintaxis). Así mismo, la conformación de dichas frases se analiza desde la “sintaxis” para determinar el esquema general de lo que pueda comunicar. En el nivel semántico estarán dos elementos que son de suma relevancia si consideramos la particularidad del discurso poético como expresado a partir de una serie de combinatorias que establecen paralelismo con algún referente (Jakobson). El “símil” se establece desde las palabras “como”, “cual”, “que” y otras no tan evidentes las cuales permiten comprender que el poema busca el acercamiento a una experiencia desde la analogía. De manera similar operan las “figuras retóricas” en el discurso poético destacándose la metáfora, la metonimia y la sinécdoque como las más recurridas. En esa misma lógica de apuntar al significado en el poema desde el nivel semántico y retomando lo que he planteado líneas atrás sobre el discurso poético como unidad cerrada y por ende autorreferencial, resulta de suma utilidad plantearse las “isotopías” en el texto para soportar determinada interpretación del poema. Finalmente, es también posible distinguir en este plano del contenido dos formas de representación que siempre han hecho de oposición en el discurso poético. La “imagen” como aquel conjunto de palabras que conducen a una imaginación figurada (vg. el poema erótico) contra la poesía de “idea” que asume desde su enunciado la representación de un conocimiento de algo inaprensible.[10]

Fuera de ambos niveles pero relacionados para articular un sentido más profundo del poema se encuentran los siguientes elementos:

3. Intertextualidad. El discurso poético se relaciona de manera especial con otros discursos, textos, objetos y otro tipo de referencias que brindan un significado tendiente a reforzar alguna interpretación del poema. Por ello en el momento de establecer la presencia de alguna “referencia textual” en el poema se parte a identificar el significado de esta copresencia. Lo mismo ocurre cuando se identifican “tradiciones temáticas” que tienden a brindar un sentido general del poema desde un contexto determinado (vg. los tópicos como el carpe diem, la mística en un poema, poesía de ocasión, etc.).

4. Enunciación. En Ensayos de semiótica poética Greimas ya consideraba que la enunciación era un enunciado de tipo especial “porque comporta otro enunciado en calidad de actante-objeto” (28). Un par de décadas antes, Käte Hamburger en La lógica de la literatura abrevió en el sujeto enunciativo lírico a partir de quien

se crea la obra de arte lírica, la ordenación recíproca de los enunciados dirigida por un sentido que el yo lírico quiere expresar en ellos. Cómo lo haga, de qué medios lingüísticos rítmicos, métricos o fonéticos se sirva, hasta qué punto el poema muestre o no una cohesión interna, eso corresponde a la faceta estética de su quehacer poético. Y en el resultado, el poema, no es posible distinguir si esa referencia de sentido resulta de la forma y coordinación de los enunciados o a la inversa la dirige. Pues sentido y forma son idénticos en el poema. (168)

No obstante estos antecedentes poco se ha explorado en la enunciación en los textos poéticos. Por esto se vuelve importante distinguir el proceso de enunciación que se presenta en algún poema; comenzando por determinar al “sujeto enunciativo” que emite los enunciados. Una ayuda para ello puede ser mediante la ordenación de los deícticos de espacio y tiempo. Desde esa instancia particular es donde se ubica también al “destinatario” en un proceso de comunicación propio del poema donde los lectores formamos parte del mensaje. La observación de estos tres elementos permitirá que tengamos mayor claridad para conocer el tipo de experiencia que este sujeto enunciativo trata de comunicar y a partir de la cual utiliza como objeto la expresión poética.

Seguir estos cuatro aspectos de manera atenta cuando leemos un poema nos permite no solamente acercarnos más a un sentido pero también sensibilizarnos gradualmente en la lectura del discurso poético. Así como Feynman y otros científicos comenzaron a divulgar la ciencia con el objeto de conservar su razón de ser en la actualidad, como profesores y lectores de literatura debemos hacer algo similar para que la poesía regrese a donde siempre ha estado: nuestro cotidiano andar en este mundo.

BIBLIOGRAFÍA
Higashi, Alejandro. “La poesía como intuición (primera parte)”. Ancila. Crítica de la poesía mexicana contemporánea. 2 (Primavera 2013). .

–––, “La poesía como intuición (segunda parte). ¿Quién lee poesía en México? 
Consumismo, exclusividad y poesía”. Ancila. Crítica de la poesía mexicana contemporánea. 3 (Primavera 2014). .

Feynman, Richard P., “Surely You’re Joking, Mr. Feynman!” Adventures of a Curious Character. New York: Bantam, 1986.

Cervantes, Miguel de, Don Quijote de la Mancha. 2 vols. ed. Francisco Rico. Barcelona: Crítica, 1998.

Irving Leonard, Los libros del conquistador. México: FCE, 1996.

Domingo Argüelles, Juan, “¿Por qué es un problema la lectura?”. Este País. 1 de enero de 2012. Web. 28 de julio de 2014.

Montalbetti, Cajas. Lima: Fondo Editorial PUCP, 2012.

Shklovski, V., “El arte como artificio”, en Tzvetan Todorov (ant. y pres.). Teoría de la literatura de los formalistas rusos. 3ª. ed. México: Siglo XXI, 1978, pp. 55-70.

Hart, Stephen M., “César Vallejo”, en Verity Smith (ed.). Encyclopedia of Latin American Literature. London: Fitzroy Dearborn, 1997, pp. 1507-1516.

Greimas, A. J. y aa. vv., Ensayos de semiótica poética. Barcelona: Planeta, 1976.

Hamburguer, Käte. La lógica de la literatura. Madrid: Visor, 1995.

 

NOTAS

[1] Alejandro Higashi, “La poesía como intuición (primera parte)”, Ancila. Crítica de la poesía mexicana contemporánea, 2 y “La poesía como intuición (segunda parte). ¿Quién lee poesía en México?
 Consumismo, exclusividad y poesía”, Ancila. Crítica de la poesía mexicana contemporánea, 3.

[2] No estoy muy de acuerdo con la versión en español de este libro desde el mismo título: ¿Está usted de broma Sr. Feynman? Así es que hago una traducción directamente del original en inglés. Las cursivas y el entrecomillado son del autor.

[3] Contextualizo el pasaje del libro de Feynman para quien resulte necesario: la frase, “Surely You´re Joking, Mr. Feynman!” proviene de una situación manejada inapropiadamente por el autor, quien desconociendo el protocolo en una ceremonia de té en la Universidad de Princeton, es reconvenido por la esposa del decano a partir de esta exclamación connotando una respuesta fuera de lugar (pp. 47-49).

[4] Higashi, “La poesía como intuición (segunda parte). ¿Quién lee poesía en México? 
Consumismo, exclusividad y poesía”.

[5] Higashi, “La poesía como intuición (segunda parte). ¿Quién lee poesía en México? 
Consumismo, exclusividad y poesía”.

[6] Del término ostranenie planteado por Víctor Shklovski en “El arte como artificio”.

[7] Habrá que aclarar que ese “yo lírico” no corresponde únicamente a la primera persona singular, se trata de una identidad generalizada que involucra a cualquiera de las otras posibilidades para enunciar en el poema: impersonal, segunda persona del singular y primera personal del plural. En las últimas décadas la teoría sobre la poesía comienza a distinguir entre “yo lírico”, “voz lírica” y “sujeto lírico”.

[8] Todavía puedo recordar, pese al tiempo transcurrido, una de las mejores clases de literatura que he tenido cuando expuso el tema del doble en la poesía de Vallejo. Todas estas enseñanzas marcaron parte mi rumbo académico.

[9] Greimas ha incorporado la noción de nivel prosódico para aquello que corresponde a las articulaciones paralelas del significante y nivel sintáctico para lo concerniente al significado.

[10] En la poesía del s. XVI pero sobre todo el XVII en España, esta oposición se resolvió a partir de una de las atribuciones del “concepto” según Baltazar Gracián en Agudeza y arte de ingenio donde se condensaba la imagen y la idea (expresión y pensamiento). Por ejemplo, estos versos de Quevedo sobre las secuelas de sífilis en el rostro de una mujer: “El olfato tenéis dificultoso/ y en cuclillas, y un tris de calavera/ y a gatas en la cara lo mocoso”.

[Fig. 1]

Fig. 1 APC

El ejercicio crítico: de sus desiertos y jardines

Israel Ramírez 
UNAM

Una crisis, se afirma, es una oportunidad… y en México tenemos oportunidades a cada momento. Los estudios literarios no son la excepción: las polémicas sobre el estado de salud de la crítica, sobre el ensayo o sobre la oposición academia vs creación son la evidencia más visible.

Marjorie Perloff, en su artículo “Crisis en las Humanidades”, hace un mínimo acercamiento a este planteamiento y a sus posibles soluciones . Sin embargo —al margen de tratarse de un contexto cultural específico y muy distinto al mexicano— advierte de la imposibilidad de hablar de soluciones si antes no se define claramente qué son las humanidades, lo cual no cambia si nos referimos a lo que ocurre en nuestro país.

Es decir, si hay una crisis, es indispensable saber dónde se presenta. De tal manera que al referirnos a los estudios literarios se tendría que asumir que una conceptualización como ésta, además de vaga, es arriesgadamente problemática. Por esta razón, prefiero delimitar mi reflexión a un espacio más concreto: el ejercicio crítico.

I. UN PAR QUE SON MUCHOS

Ya que mis intereses se centran mayormente en la mexicanística, el campo de los estudios literarios es a todas luces fértil, pues aquí no sólo hay crisis evidentes, sino algo de polvo, grandes desiertos y un poco de verdor dónde entretenerse. La crisis de los acercamientos a la literatura, es cierto, se refleja en las polémicas que de tanto en tanto levantan la polvareda (por ejemplo, la suscitada en 2012 sobre la diferencia entre el “ensayo ensayo” que defendía Luigi Amara, y el “ensayo como práctica”, al que aludía Rafael Lemus), en el raquitismo intelectual de los suplementos (piénsese en la degradación paulatina que sufrió El Ángel de Reforma a manos de sus propios dueños), en la tirada tan reducida que venden las revistas (por sólo mencionar dos casos, las tan bien hechas pero de difícil distribución: Luvina de Guadalajara y Crítica de Puebla)… pero —al margen de dónde se verifique esa crisis de los estudios literarios—, muchos coincidiremos que se gesta en las aulas y demás espacios universitarios donde se ejerce, enseña, difunde la literatura y se dan las bases para su acercamiento crítico.

Julio Ruelas, “La crítica” (1907)

Sin embargo, no hay que dejarse ir como el “Rinoceronte” de Arreola, que: “embiste como ariete, con un solo cuerpo de toro blindado, embravecido y cegato, en arranque total de filósofo positivista”, pues hay otros espacios donde la crisis se gesta gota a gota, humedeciendo la tierra fértil. Regresaremos más tarde a las aulas y otros espacios universitarios, pero antes detengámonos en un terreno en el que casi nadie repara, pero de severas implicaciones en la manera como se lee, escribe y comenta la literatura; me refiero a los talleres literarios. Aulas y talleres mal encaminados pueden hacer mucho mal a la literatura y la crítica, tanto que sólo se les puede dispensar por los nombres que en ellos han aprendido a hacer de esa crisis una verdadera oportunidad de cambio.

Quien asista a un taller donde no se haga referencia a la lectura crítica, al ejercicio de reflexión sobre el procedimiento de escritura, al mismo tiempo que se dan las bases generales de la escritura literaria, o bien asiste a un taller para beatas nacidas a finales del siglo XIX o bien a uno conducido por un advenedizo al que sólo le interesa que lo llamen “Maestro”.

Desde su gradual multiplicación en la segunda mitad del siglo XX, los talleres han sido espacios de aglutinación artística, de conformación de líneas estéticas y de definición de moldes críticos. Si la progresiva separación que se dio entre el mundo académico y el de los creadores arreció como consecuencia del furor por la especialización y los grados, un movimiento semejante se fue dando desde el plano creativo después de la proliferación de premios literarios y becas de escritura creativa.

En Prisión perpetua, Ricardo Piglia apunta que la oposición de los profesores a que los escritores lleguen a impartir clases en las universidades se fundamenta en una reivindicación gremial. Lo cual tiene su correlación con la idea extendida de que los académicos sólo escriben para ellos, así que mejor no hay que invitarlos a que salgan del cubículo; de ahí que en México no sea común que un investigador publique en periódicos o produzca textos para espacios de divulgación. Mantén tus propios espacios, defiende a tu gremio y, bajo ninguna circunstancia, dejes que el otro se meta en tus terrenos: esa parece ser la consigna que se ha mantenido en la lucha estéril entre ambas posiciones. Las consecuencias de esta actitud son: un exacerbamiento de las diferencias entre universitarios y creadores —como si no hubiera casos de literatos y académicos que participan de ambas esferas—, una cancelación del diálogo entre los practicantes y una intencionada separación entre sus productos.

Académicos que escriben para engordar su CV y que llegan al aula sin otro interés que cumplir con la “carga de horas” de docencia, son tan nocivos como los talleres en los que se permite a los asistentes expresarse impunemente con una falta de reflexión o, más temerario aún, con una evidente irresponsabilidad.

La principal función de los talleres literarios es –así se ha entendido– la de aprender a escribir literatura… porque a “hacer crítica”… eso no le importa a nadie. Casi podríamos apuntar que en un taller literario cualquiera puede emitir juicios críticos de manera libre y cobijados bajo una esfera que los alienta a hacerlo. Aunque se sea de esos asistentes penosos que nunca muestran sus cuentos, cuando le sea solicitado valorarán, desacreditarán o analizarán los textos de sus compañeros.

La crisis general de los estudios literarios se materializa a partir de una dispensa de la responsabilidad. Es decir, si en algo –por menor que sea– se puede demostrar abiertamente la capacidad, ello oculta las otras tantas irresponsabilidades en el medio. Ser buen columnista de una revista mensual sirve para disimular el dudoso desempeño como investigador de tiempo completo en la universidad en la cual se cobra; ser un sólido investigador con SNI puede atenuar las críticas por las ausencias continuas del profesor en un curso semestral…

Esa dispensa de responsabilidad de la que aparentemente exime el buen desempeño en alguna de las muchas facetas del ejercicio crítico es lo que ha dado lugar, por otra parte, a la confusión general sobre la diferencia de valor de cada uno de los muchos aspectos que se articulan en el campo literario.

Parte de la crisis se asienta en repetir que sólo hay dos esferas de participación que inciden en la salud de nuestro medio. Es así que, mientras no consideremos que los talleres, profesores, editores de revistas, columnistas, antologadores, investigadores… son parte del quehacer crítico, no tendremos claridad de la dimensión del problema.

II. EXAMEN Y AUTOCRÍTICA

En un ejercicio de autoevaluación con la finalidad de corregir mis propios errores, me di a la tarea de reflexionar sobre este tema desde la soledad que representa el papel de profesor universitario. Si bien no alcanzaré a construir una mediana definición de lo que son los estudios literarios, tal como lo pediría Perloff, me contento con alumbrar algunas caras que desde este terreno inciden en ellos.

En principio, hay que asumir el desfase que existe entre aquello que era considerado como literario hace una década (o más, en el caso de profesores que sobrepasan los sesenta años y que cursaron su licenciatura en los años de 1970 o 1980) y lo que hoy en día es objeto de estudio en los programas universitarios. Lo literario es un campo cada vez más extendido y, mayoritariamente, nuestro país se resiste a los trabajos interdisciplinares, transdisciplinares, aquellos que vinculan a las humanidades con tecnologías digitales o que la piensen más allá de los soportes tradicionales o del empleo exclusivo de signos lingüísticos… en síntesis, a los que exceden los límites convencionales del aula, de la imagen del escritor frente a la máquina de escribir, del texto como escritura lingüística, del lector de libros en papel.

Repasar algunos de los ejercicios que reconocemos bajo la etiqueta estudios literarios tiene la intención de contribuir a su clarificación desde el espacio, a veces árido, en ocasiones reverdecido, de la universidad. A partir de ello, esbozo algunas maneras de hacer de esta crisis un espacio de cambio para los que ya estamos inmersos en este espacio y, por sobre todo, para los estudiantes que están por convertirse en profesionistas.

Pensemos por ejemplo en la obstinada renuncia en la que se ha caído para buscar nuevas vías de distribución de los productos que emanan del trabajo universitario (y de la crítica que se hace en otros espacios no académicos). Casi siempre se piensa en todos aquellos aspectos que integran un proyecto de investigación (hipótesis de trabajo, recursos económicos, humanos, tiempos de entrega…), pero no en la diversidad de maneras en que se puede vincular dicha investigación con los estudiantes o con la sociedad en general.

Mucho menos se dedica una reflexión profunda sobre las vías de divulgación de los hallazgos, los diferentes textos (capítulos, ponencias, pero también entrevistas, notas periodísticas, podcast, infografías, folletos, libros de texto…) que se podrían derivar de nuestra labor. Asumimos que artículos, libros, capítulos y conferencias en coloquios son la única vía de distribución del trabajo académico, no importando quién sea su destinatario.

La falta de imaginación y libertad, reitero, se ha apoderado del ejercicio que desde los espacios universitarios ha sido estandarizado por los formularios de evaluadores: cuerpos académicos o instancias de certificación como el Conacyt. Todavía recuerdo cuando años atrás el informe del SNI no daba oportunidad de registrar una publicación en disco compacto; lo mismo sucede ahora con las publicaciones de divulgación, las charlas o mesas redondas fuera de coloquios o congresos, tan menospreciadas por el Consejo… sin tomar en consideración que serían ellas las que servirían para romper la endogamia lectora que se da en las universidades.

Todavía recuerdo cómo hace años la beca de estudios de posgrado era una “Beca–crédito” que nadie se ocupaba de pagar si es que no se graduaba, cuando las cifras de titulación de un posgrado eran muy bajas (y no se diga, el número de estudiantes, privilegiados en un país con graves problemas de pobreza). De las tesis de maestría y doctorado que, por la misma pereza de sus autores, no se transforman en manuales, artículos de divulgación, ensayos en periódico…

No conozco ninguna escuela de altos estudios en México que en lugar de pedir que sus académicos del área de Humanidades cumplan mínimamente con lo solicitado por el Conacyt, se arriesgue a solicitar que otras universidades, institutos o centros se sumen para promover una reestructuración del informe Conacyt que le permita al cuerpo de investigadores ser más creativos e innovadores (lo que a la larga sería benéfico en los reportes internos y externos).

La crisis de los estudios literarios es también una crisis de los medios de producción y distribución del trabajo de reflexión (y creación) de la literatura. De ahí que el blanco más visible de esta crítica sea la Universidad –sin duda alguna–, pero ello no exime de su responsabilidad a los suplementos literarios o las revistas, a las casas de cultura o a las editoriales.

No recuerdo artículos que sean firmados por cuatro o cinco nombres en el ámbito de la crítica literaria mexicana. Y claro, eso revela la evidente manera de aprender a conducirnos en el medio desde las aulas universitarias, siempre aislados y temerosos al diálogo.

La cultura escrita domina como producción en los estudios literarios, pero –lo sabemos– pocos leen y casi nadie lee literatura, mucho menos, textos de teoría o crítica literaria. Por si eso fuera poco, los especialistas son pocos y la venta de libros universitarios es ínfima. De ahí que veamos en las ferias universitarias libros a 20 pesos que demandaron recursos universitarios para una investigación de años.

Marjorie Perloff © Emma Bee Bernstein

En este mismo sentido, no hay que perder de vista que en nuestro campo se prestigia al que imparte clases en universidades de renombre, al que ostenta un título extranjero, al que publica continuamente en revistas de amplia difusión, al que domina los discursos teóricos contemporáneos… pero no al que consume discursos críticos. Leer crítica no prestigia ni a los propios críticos en este desierto.

La poca lectura entonces, tiene como resultado una nula repercusión en el medio. Es decir, si una película tiene una mala recepción en las salas de cine seguramente saldrá del circuito de exhibición, pero si un libro es malo y recibe críticas negativas, el investigador no deja de cobrar en su universidad. De hecho, los procesos de dictaminación entre pares, las más de las veces, son un requisito institucional más que una verdadera evaluación de los procesos de investigación o de los contenidos producidos por el cuerpo de investigadores de la universidad.

Es necesario cambiar nuestro modo de enseñanza de la literatura partiendo de la actitud del propio profesor. Cuando se tiene al profesor mesías, aquel que quiere seguidores y no estudiantes, el futuro no arrojará sino medianos imitadores: cada vez peores copias del original. También los hay quienes confunden la crítica con la destrucción sistemática de todo lo existente, aquellos que asumen que todo lo hecho con anterioridad sobre un tema es obsoleto o anacrónico, sin darse cuenta que están enseñando que el trabajo crítico no sirve o tiene “vigencia” según su arbitrio, en resumen: que se puede desechar de un plumazo –en el futuro– lo que el profesor o el propio estudiante haga. Decir cada semestre y a cada nuevo grupo que todo está mal es pensar la enseñanza de manera política, de manera sexenal.

La consecuencia de estas prácticas docentes es que se forman críticos que crecen con la idea de echar abajo todo lo avanzado, que se alienta la actitud de mesías, que se reproducen los investigadores aislados, que se propician los salvadores de una obra, los reivindicadores de un autor marginal, los descubridores del hilo negro…

La crisis de los estudios literarios –y aquí regreso al artículo Perloff–, podría discutirse si se enmarca su realidad dentro de una esfera que incluya a las instituciones productoras, a los docentes y alumnos, a las instancias de certificación, al tipo de producto adecuado para los distintos receptores, a la necia distancia que se sigue estableciendo entre la universidad y la comunidad de la cual emerge, a la reiterada distinción entre el mundo de la creación y el medio universitario, al facilismo de la queja ad hominen, antes que a la lectura honesta de los logros ajenos…

La crisis no es el desierto inhóspito que muchos pretenden ver en el medio, pero tampoco la oportunidad de los jardines verdes que prometen sus frutos mágicamente: pensarla binariamente es justamente parte del problema que no permite salir del laberinto. No sólo jardines o desiertos, sino una amplia gama de ecosistemas interrelacionados son los que hay que entender para cumplir mejor nuestra labor. La crisis de los estudios literarios prefiero entenderla como un campo que demanda trabajo y en el que otros colegas ya están abriendo surcos.

De qué hablamos cuando hablamos de literatura

Armando Velázquez Soto
UNAM

Empiezo con una noticia de hace poco más de un año, o más bien con un dato que al haber perdido la inmediatez ha dejado de ser noticia; como muy pocos lectores de aquí saben, pues ya tenemos bastante con los libros que debemos leer y con los libros que nos gustan leer y a los cuales nos dedicamos de manera desinteresada o laboral, el dos de julio del 2013 apareció de forma póstuma la autobiografía de Jenni Rivera, y he de confesar que nunca pensé que alguna vez iba a teclear este nombre. Desde hace varias décadas no es extraño que en el mundo editorial se publiquen este tipo de libros, las autobiografías y biografías autorizadas o no autorizadas de personajes de la farándula inundan las mesas de novedades de librerías, centros comerciales y puestos de periódicos, después pasan a los saldos y acaban sus días en las librerías de viejo, conviviendo con manuales de autoayuda y recetarios de jugoterapia.

Lo que llamó mi atención de esta vieja noticia no es el título del libro, ni el epíteto de la cantante, los omito ambos por un dejo de pudor, sino el volumen de ventas alcanzado desde la primera semana de publicación: el libro apareció en inglés y en español, en pasta dura y blanda, además de una “versión exclusiva para Wal-Mart en los dos idiomas” y dos ediciones electrónicas, sin contar estas últimas se vendieron casi 20 mil ejemplares en menos de cinco días y esto sólo en Estados Unidos, con lo cual se convirtió en el libro de no ficción más vendido en ese país. Desafortunadamente, no hay datos sobre cuántos ejemplares se vendieron en México y otros países de América Latina, ni tampoco sobre la demanda del libro electrónico. Ahora bien, no caeré en el facilismo de confundir volumen de ventas con volumen de lectura, pues sabemos que no todos los libros que se compran se leen, pero también estamos conscientes de que ciertos libros tienden a prestarse más fácilmente que otros, y supongo que esta autobiografía forma parte del grupo de publicaciones que encuentran en el intercambio una más de sus vías de circulación, como las revistas que hojeamos en estéticas y peluquerías, o el famoso libro vaquero, extraño objeto de culto equiparado a la lucha libre y el mezcal.

AlmadíaAsí pues, supongamos que de esos 20 mil sólo la cuarta parte fue leída en su totalidad, olvidémonos de los préstamos, canjes y fotocopias, y aún nos quedan cinco mil lectores decididos; al comparar esta cifra con el tiraje promedio de una editorial mexicana dedicada a la publicación de “literatura seria”, pongamos por ejemplo Almadía, observaremos que la media es de 1500 ejemplares, conjeturando que todos sean vendidos pero sólo la cuarta parte sean leídos por completo, llegaremos a la cantidad de 350 lecturas. Pero demos un paso más allá y consideremos el promedio de ejemplares que se imprimen de una publicación académica por parte de las editoriales universitarias, en el mejor de los casos las ediciones son de 500 volúmenes, aunque Escalante Gonzalbo señala que en Cambridge y Oxford la cantidad se reduce a 250; quedémonos con nuestros 500 y demos por hecho que sólo la cuarta parte de estos son leídos, que no comprados, para llegar a 125 lectores especializados o en vías de serlo sobre un tema en particular. Este último número representa el 2.5% de los cinco mil lectores de la autobiografía póstuma, una cifra muy pequeña pero de ninguna manera  nula o insignificante. Estoy consciente de la arbitrariedad del cálculo propuesto, pero lo presento porque sirve para dar una idea de dos aspectos que me interesa destacar aquí: en primer lugar, la lectura no es una actividad que esté desapareciendo, historiadores del libro como Chartier y Darton, teóricos como Jean-Marie Schaeffer y sociólogos como el ya mencionado Escalante Gonzalbo, afirman que en ningún momento anterior se escribieron, editaron y leyeron tantos libros y publicaciones diversas como ahora, lo cual se debe no sólo a los intereses económicos de las industrias culturales, sino también al incremento sostenido en los niveles de alfabetización a escala global. En segundo lugar, los números me permiten señalar la evidente separación entre los intereses de los tipos de lectores, lo cual se desprende no sólo a que unos sean “de a pie” y otros “especializados”, también debe considerarse el desplazamiento de la literatura y la cultura en las prioridades de las sociedades actuales.

En “Los lectores perdidos” Jorge Téllez discute brillantemente muchas de las ideas que se tienen de las publicaciones especializadas en literatura y otro tipo de estudios, y también señala la contraparte, es decir, la serie de prejuicios que desde las academias y demás círculos se esgrimen para descartar ciertas manifestaciones literarias. Esta actitud de elitismo cultural de la que somos conscientes y presas fáciles tiene ya una historia larga; Flaubert, por ejemplo, afirmaba que: “No hay, entre la masa y nosotros, ningún vínculo. Tanto peor para la masa, y sobre todo tanto peor para nosotros”. Recientemente y en una de las últimas entrevistas concedidas, Emmanuel Carballo descalificó la obra de ciertos autores tildando sus libros de “facilones, para secretarias que mascan chicle y muchachos que no tienen la menor cultura literaria”. Asimismo, todos conocemos el recelo inicial, y a veces sostenido, con el que se miraban las investigaciones sobre la mal llamada “literatura oral”. Incluso hoy en día, tal vez en este mismo momento, un proyecto de tesis está siendo rechazado porque el autor en cuestión es demasiado reciente y no ha experimentado la sanción del tiempo. Los ejemplos mencionados dan cuenta de algunos de los prejuicios más comunes en el terreno de los estudios literarios: preferir la “literatura seria” a lo que se considera “literatura de masas” o “subliteratura”, enfocarse a las obras más cercanas a la cultura occidental por encima de otras tradiciones y elegir autores medianamente lejanos en el tiempo para favorecer la distancia crítica. Sin duda alguna hemos escuchado observaciones parecidas a éstas, comentarios que no se reducen a una simple sugerencia, sino que establecen pautas a seguir para realizar una investigación sobre literatura, lineamientos de una objetividad en apariencia incuestionable dada su efectividad comprobada en distintas ocasiones.

Jenni RiveraParadójicamente, pocas veces la pregunta con la que comenzamos nuestras investigaciones es ¿qué es la literatura?, y no para responderla desde una perspectiva netamente individual, sino inscrita en el contexto de la comunidad interpretativa a la que pertenecemos. Al plantear esta pregunta no se persigue llegar sólo a una definición útil, sino movilizar el conjunto de conocimientos que hemos adquirido sobre la literatura para destacar que no siempre hablamos de lo mismo cuando hablamos de literatura y que muchas veces descartamos las obras en concreto no por sus características, sino por su lejanía del modelo mental de lo literario que nos hemos construido. En un cuento de Raymond Carver, cuyo título parafraseo para nombrar este texto, cuatro personajes discuten sobre lo que es el amor, dos de ellos exponen con mayor profundidad sus propias concepciones y al final los lectores descubrimos que los personajes emplean la misma palabra para designar una gama de emociones asociadas a la locura, la espiritualidad, la costumbre y el deseo físico, entre otros. Podría decirse que sucede lo mismo cuando hablamos de literatura, sin que nadie tenga una definición precisa de lo que es, cada uno de nosotros supone que la literatura o lo literario tiene un conjunto de características ciertamente variables pero en modo alguno imprescindibles. Al revisar las nociones de literatura que aparecen en algunos manuales de introducción a la teoría literaria, caemos en cuenta de que al igual que ciertos tipos de suelo se forman por sedimentación, en las nociones culturales se apila un conjunto de capas no siempre evidentes, aunque sí presentes al momento de proponer un significado; como lo señala Françoise Perus, todas las nociones tienen una memoria latente que puede manifestarse en el momento menos esperado, y es necesario ser consciente de los significados históricos que han tenido las palabras porque en cada uno de ellos subyace una valoración global que no sólo define al objeto, también da cuenta de su posición dentro de la cultura. Por ejemplo, sabemos que una de las acepciones más antiguas de “literatura”, presente ya en la Institución Oratoria de Quintiliano, se refiere a todas las cosas escritas, la amplitud de lo designado paulatinamente se va acotando y ya en los siglos XVII y XVIII se observa que no es suficiente con que esté escrito, debe presentar una serie de características estéticas que lo hagan perdurable, con lo cual se distingue lo que es literatura de lo que no lo es; de esta manera la noción de literatura amalgama una vía de transmisión, el documento escrito, con un conjunto de rasgos, el valor estético, que obligan a suponer que lo que no cumple con estos requisitos no es literatura. (Sólo anoto que muy pocos de nosotros consideraríamos literaria la autobiografía de Jenni Rivera aduciendo razones de carácter estético).

De esta manera busco destacar que en la noción de literatura que cada uno de nosotros tiene, y que de ninguna manera es totalmente individual, están depositadas una serie de características y valoraciones que determinan no sólo lo que leemos, sino también la manera en la que lo interpretamos. Como señala Michel Foucault al estudiar la clasificación de los animales del emperador ideada por Borges: “Los códigos fundamentales de una cultura ―los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, las jerarquías de sus prácticas― fijan de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá algo que ver y dentro de los que se reconocerá”. Es decir que en la mayoría de las veces, “los códigos perceptivos, valores y jerarquías” han definido de antemano nuestros objetos de interés, el método a través del cual los abordaremos y posiblemente hasta los resultados que buscamos. Por estas razones muy pocos de los que nos dedicamos a la literatura leemos textos ya catalogados como sub o paraliterarios, y en caso de hacerlo no les concedemos la categoría de posibles objetos de estudio.

JMSCasi todos los significados que la palabra literatura ha tenido a lo largo del tiempo pueden rebatirse mediante ejemplos concretos, hoy en día muy pocos se aferran a la idea de que la literatura sólo existe de manera escrita, la literatura oral, junto con la poesía visual y otras manifestaciones problematizan la identificación de lo literario con lo escrito, además de plantear una serie de retos teóricos sumamente pertinentes; asimismo, también sabemos que los valores estéticos no son universales inmutables, sino constructos culturales que se modifican a lo largo del tiempo, de tal manera que obras que en determinado momento fueron excluidas del campo literario pueden integrarse posteriormente, y nada asegura que todos “los clásicos” escapen al olvido. Sin embargo, existe una noción fuerte de literatura que en cierta forma rige no sólo nuestros trabajos de investigación, también se hace presente en la manera en que enseñamos literatura; esta noción fuerte pervive pese a que la corriente teórica que le dio origen “ha sido superada” o cuando menos debatida hasta el cansancio. Henri Meschonnic la define como “antigualla estructuralista” y rastrea sus orígenes hasta el “momento triunfal del formalismo estructuralista” en el cual, según este autor, “Barthes desempeñó el papel de flautista de Hamelin”. El problema comenzó con la aceptación inicial de que la literatura era una desviación de la norma común de la lengua, más tarde se matizó el carácter negativo de desviación con el de “uso especial del lenguaje”, con lo cual la categoría abstracta de lengua se empleó como punto de referencia para el estudio de manifestaciones discursivas concretas. De esta manera la literatura fue estudiada en términos de lengua privilegiando las oposiciones binarias adaptadas de la lingüística saussuriana, que redundaron en distinciones como oral/escrito, forma/contenido, poesía/prosa, etcétera. Pese a los trabajos de Benveniste y Jakobson, que señalaron algunas de estas inconsecuencias, se estableció una equivalencia entre lengua, texto, enunciado y discurso, con lo cual cualquier tipo de manifestación escrita podía analizarse estructuralmente en una especie de uniformidad que aceptó tácitamente que la literatura era un uso especial del lenguaje. Para Jean-Marie Schaeffer esta concepción de lo literario conduce “a separar la literatura de la vida. A separarla en beneficio de ʻtextosʼ o enunciados no literarios. Según esta concepción de la vida, la literatura no forma parte de la vida. De tal suerte que esta concepción del discurso participa de una deculturación orientada, que agrava la diferencia entre cultos e incultos. Por significar a estos últimos que la literatura no es para ellos”.

Si identificamos la literatura con “uso desviado o especial del lenguaje”, o con alguna adaptación de esta idea, todas aquellas manifestaciones discursivas que desde nuestra perspectiva no cumplan con este rasgo serán obviadas, además de que se reafirmará la ajenidad de la literatura.  Asimismo, cuando nos valemos de métodos de análisis que se desprenden del estructuralismo para que nuestros alumnos expliquen cómo está construido “el texto literario”, hacemos a un lado las implicaciones vivenciales que la experiencia de lectura deja en cada uno de nosotros. En relación con la enseñanza de la literatura,  Schaeffer señala que en la escuela se privilegia la “vía analítica” de la lectura que pasa por encima de “la materialidad sonora de los textos” para arribar a una rápida categorización de lo leído, en la cual se infiere un mensaje, a veces moraleja, perfectamente delimitado. Para este filósofo, la vía analítica de lectura cumple una función dentro de la enseñanza, pero se vuelve un problema cuando se convierte en la única manera de leer, y añade que “la lectura no necesita estar ʻpuesta en relación con la vidaʼ, es un momento de la vida, una experiencia tan real como cualquier otra”. Este “desplazamiento mental” de ninguna manera implica una “evasión de la realidad”, por el contrario: “leer nos introduce en lo real” al permitirnos la experiencia virtual de incontables vidas posibles. Trayendo el concepto bajtiniano de extraposición, podríamos añadir que este tipo de lectura no se basa en la identificación del lector con lo que lee, sino en el reconocimiento de que la obra es un otro, una totalidad abierta a nuestra comprensión creativa.

BIBLIOGRAFÍA

Bajtín, Mijail, Estética de la creación verbal. Trad. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI, 1982.

Escalante Gonzalbo, Fernando, A la sombra de los libros. Lectura, mercado y vida pública. México: El Colegio de México, 2007.

Meschonnic, Henri, “Qué entiende usted por oralidad” en Francoise Perus, La historia en la ficcióny la ficción en la historia. México: UNAM, 2009, pp. 279-308.

Schaeffer, Jean-Marie, Pequeña ecología de los estudios literarios. ¿Por qué y cómo estudiar literatura? Trad. Laura Fólica. México: FCE, 2013.

Téllez, Jorge, “Los lectores perdidos”. Letras libres (agosto de 2014) (Fecha de consulta 19/08/14).